En su edición de 2014, la londinense
Bett, la feria sobre tecnología educativa más importante del mundo, ha consagrado a la programación como la gran herramienta del futuro. En Estados Unidos, la
Fundación Code.org, apoyada entre otros por Bill Gates y Mark Zuckerberg, pretende que los niños y niñas aprendan código desde edad temprana. No para convertirse en unos genios de la computación, de la misma manera que el objetivo de aprender a leer y a escribir no es ganar el Premio Nobel de Literatura, sino para que pasen de meros consumidores a creadores en la Red. “Programar implica definir un problema, estructurar información y seguir una estrategia para resolverlo”, describe sus bondades educativas Lourdes Barroso, presidenta
de Aulablog. Y si a la programación se le suma la robótica, el ejercicio se traslada al terreno de lo físico, de lo que se puede manipular y construir.
“Programación, robótica, impresoras 3D, etcétera. Tenemos que ir hacia eso”, zanja Javier Palazón, director de la revista Educación 3.0. La cuestión es, ¿estamos yendo? Desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el mensaje es “estamos en ello”. Se organizan cursos y seminarios formativos. “Estamos desarrollando los nuevos currículos de las asignaturas de enseñanzas obligatorias que introduce la LOMCE, y una de las prioridades en las asignaturas de tecnología es, sin duda, la incorporación y desarrollo de la programación en las aulas”, enfatiza un portavoz. Mientras tanto, y tirando del hilo, aparecen experiencias interesantes, como la que ha auspiciado la propia Barroso en su IES, Laguna de Joatzel, de Getafe: sus alumnos del ciclo formativo de desarrollo de aplicaciones web imparten una extraescolar de programación de videojuegos a compañeros de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato.
Los proyectos digitales salen por el esfuerzo del profesorado
Las hermanas Sara y Marta Reina han introducido la robótica educativa en sus clases de Infantil del CEIP Antonio Machado de Collado Villalba.
Antonio Ruiz, maestro del colegio público Miguel de Cervantes de Leganés, utiliza, para el tercer ciclo de Primaria, y “de forma básica”, el lenguaje de programación
scratch, “que tiene una orientación constructivista”.
Scratch es un entorno de programación infantil ideado por el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) en el que, mediante órdenes muy sencillas, los pequeños logran que sus dibujos se muevan y progresen en la pantalla del ordenador, con sonidos incluidos. Quizá sea el programa más conocido, pero hay más, y robots, a disposición de la educación: Small basic, de Microsoft, que enseña a programar mediante código simplificado; Arduino para robots (placas para construir máquinas con sistemas y programarlas); Lego WeDo, para montar modelos con sensores y un motor.
Puestos así todos juntos, uno detrás de otro, los ejemplos que acabamos de mencionar, y otros más que irán surgiendo a lo largo de este reportaje, abultan, pero en realidad no constituyen, ni mucho menos, la generalidad; son la punta de lanza, iniciativas aisladas, sustentadas por docentes que realizan un esfuerzo a título particular, a veces apoyados por sus centros, y otras, incluso, a contracorriente. “En muchos centros, el salto a las iniciativas 2.0 no está muy presente, aunque sí hay interés por las PDI [pizarras digitales interactivas] y los tradicionales recursos interactivos o multimedia”, admite Ruiz. Para hacer un repaso por la realidad de la inmensa mayoría de los colegios e institutos madrileños, hemos de hablar de PDI, la gran apuesta de la Comunidad, que en su momento no se adhirió al programa estatal Escuela 2.0 para dotar a los alumnos de portátiles. Desde el curso 2012-2013, todos sus centros públicos disponen de, al menos, dos PDI.
“A partir de ahí, con recursos propios y programas que hemos ido lanzando, cada cual ha ido incrementando esta tecnología, a su ritmo y según sus necesidades”, señala la consejería. “No hay una inversión general para que dotaciones y formación sean iguales para todos, depende de cada centro”, tercia Marta Reina, que es una de las invitadas al
hangout (el sistema de videollamadas de Google) que ha organizado
IneveryCrea, plataforma que asesora a los profesores en la integración de las tecnologías, a instancias de este periódico. La idea es analizar hasta qué punto los alumnos madrileños tienen un contacto real con los ordenadores. Participan dos expertos, tres docentes de la pública, uno de la concertada y otro de la privada. Cuando se les pregunta por las diferencias entre la pública y la privada, la respuesta es que claro que a los privados los ayuda el hecho de tener otras vías de financiación, pero que la brecha digital surge entre los que apuestan por las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y los que no.
Hay que mejorar la velocidad y renovar los ordenadores
Javier Estebaranz, profesor de matemáticas de ESO en el colegio concertado Blanca de Castilla, reconoce el esfuerzo en dotación, que muchas veces falla en la aplicación; en su opinión, las TIC no deben ir impuestas de arriba abajo sino que los docentes concienciados han de ir contagiando a sus compañeros. El colegio público Nuestra Señora de La Fuencisla cuenta con dos aulas de informática y PDI en cada clase, aunque “quedan cosas por mejorar, como la velocidad o los ordenadores anticuados”, refleja Nuria Fernández, su teacher de science. “Somos unos privilegiados; tenemos un equipamiento a la última”, subraya Jorge Moreno, coordinador TIC para ESO y Bachillerato Internacional en la institución SEK. Las hermanas Reina, que más de una vez han tenido que pagar de su bolsillo la robótica educativa con la que aprenden sus alumnos, destacan las “grandes dificultades”, las deficiencias en el equipamiento o la falta de mantenimiento, pero, por encima de todo, “el enorme esfuerzo de los docentes” por la integración real de las TIC.
Todos los centros públicos cuentan con aula informática para actividades de grupo, enfatiza la consejería. En ESO hay una asignatura de tecnologías, y una optativa de informática en cuarto. En bachillerato, tecnología de la información y la comunicación es asimismo una optativa. “Además, en materias de ESO y bachillerato se recoge el uso de las TIC de forma generalizada”. Y está en marcha el proyecto de institutos de innovación tecnológica, que arrancó en 2010-2011, en primero de ESO de 15 IES, y que este curso ha llegado a cuarto. ¿Suficiente? “Depende de lo que queramos hacer; si se trata de que el profesor enseñe en su PDI, sí, pero si lo que pretendemos es que los alumnos produzcan, no hay conexiones que permitan que dos clases estén trabajando
online al mismo tiempo, y el mantenimiento es inexistente”, plantea Ángeles Araguz, formadora del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF).
Estas actividades potencian la comprensión en matemáticas
Araguz introduce en esta charla virtual de IneveryCrea el argumento de que las TIC, por sí mismas, no cambian nada; es su enorme potencial como herramientas para lograr que los alumnos aprendan de manera activa, investigando y preguntándose cosas, lo que las hace tan interesantes. “La verdadera brecha digital se da entre quienes solamente consumen tecnología y quienes la producen”, y esto es aplicable tanto a alumnado como a profesorado, según considera. “Las TIC están entrando en modo difusión: genero recursos y te los enseño; pero aún no hemos llegado a la fase en la que produzcamos los recursos en clase”, puntualiza. Una vía para lograrlo, y para transformar la manera de enseñar y de aprender, es la programación, interviene Jesús Moreno, compañero de Araguz en INTEF y
cofundador de la comunidad Programamos, que persigue promover el desarrollo del pensamiento computacional (usar los ordenadores para resolver problemas) desde edades tempranas.
Un convencido Jorge Moreno asiente y apostilla que habría de concebirse como una transversal. “Si se hace la típica asignatura de aprender a programar será como la clase de informática que se ha dado toda la vida. Y no es eso. Es aprender procesos de lógica, creatividad, pensamiento crítico”. Sus compañeros se muestran de acuerdo, pero sin olvidar que ello requeriría formar adecuadamente al profesorado encargado de impartir esta materia. “Más que aprender a programar, se trata de programar para aprender, para trabajar distintas disciplinas y competencias”, diferencia Jesús Moreno. Según remacha, hay estudios que demuestran que los niños familiarizados con la programación desde pequeños después son mejores en matemáticas, y, en general, en la resolución de problemas, y “tienen menos estereotipos de género respecto a las carrera científicas”, argumenta.
Eloy, 14 años, 3º de ESO, construye un robot con dos ruedas multifunción; su grupo ha soldado, ha diseñado piezas en 3D, ha usado ArduLab para probar servomotores y ha hecho circuitos. La robótica es para él “una manera de aprender cosas nuevas, mejorar intelectualmente y desarrollarme como persona; me gustaría dedicarme a algo relacionado con la tecnología”, apunta con desparpajo. Eloy aprende en
Complubot, una asociación de robótica educativa de Alcalá de Henares que en pocos días montará centro propio. La creación de Adrián, 11 años, 5º de Primaria, se llama CB2. “Es divertido, me gusta hacer robots”. Lucía, 12 años, 1º de ESO, trabaja en un animatrónico: ya sabe conectar y controlar servos con una placa Arduino, un cable USB y un ordenador; considera que la robótica es la base de la tecnología, y que siempre hay algo que aprender con ella. “Aquí somos muy parcos en objetivos: les enseñamos a aprender”, afirman desde Complubot.
Un centro privado incluirá tabletas en infantil
Este curso, el colegio privado Alameda de Osuna completa su proyecto 1:1 (un ordenador por alumno) de 5º de Primaria a 4º de la ESO y la inclusión de tabletas en Infantil; tiene experiencia con Scracht y con robótica. Su director, Armando Fernández, colaborador externo de Intel Educación, defiende que la implementación de las TIC ha de llevar parejo “un plan de formación coherente, estándar y en constante evaluación y evolución”, así como una buena conectividad de banda ancha y un plan de desarrollo de contenidos digitales. Cree que Madrid “nunca decidió abordar un proyecto de transformación educativa que incluyese en profundidad las TIC”; optó, según agrega, por el bilingüismo. Si lo hubiera hecho, “probablemente habría liderado dicha gestión del cambio sobre el resto de las regiones, porque disfruta de ventajas como las comunicaciones, la cantidad de accesos de fibra óptica a la puerta de los centros, su concentración geográfica, la posibilidad de ser más flexible con la movilidad del profesorado o su renta per capita”.
“Cuando baremamos los premios nacionales de educación en el ámbito de aplicación de las TIC, vimos que de la Comunidad de Madrid se habían presentado pocos trabajos, y, salvo excepciones, de no demasiada calidad”, expone Jesús Moreno, ya de vuelta a la charlaonline. Antes de incorporarse al SEK, Jorge Moreno fue formador de formadores con Escuela 2.0, y comprobó que Asturias o La Rioja mojaban la oreja a Madrid en cuanto a equipamiento o formación ofrecida a los profesores. “Al menos en los institutos, que fue lo que conocí”, recuerda. Los contertulios echan en falta un mayor apoyo de la Administración. “Me parece fenomenal que la consejería sopese incorporar la programación al currículo pero primero tendría que dotar a los centros de equipos informáticos, mantenimiento, de tantas cosas de base que son necesarias”, lamenta Araguz. Nuria Fernández ve aún muy lejano que la programación llegue a su colegio. Pero quiere acabar con optimismo: “Estamos empezando a producir, no solo a copiar. Nos queda muchísimo, pero llegaremos a buen puerto”.
